Содержание

Содержание 1
Введение 2

Глава 1.Проблема самостоятельности мышления у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности 4
1.1. Проблема самостоятельности мышления в работах отечественных и зарубежных психо-логов 4
1.2. Условия и возможности развития самостоятельности мышления в младшем школьном возрасте 9

Глава 2. Особенности развития самостоятельности мышления у детей младше-го школьного возраста в системе традиционного обучения 13
2.1. Задачи и методика исследования 13
2.2 Результаты диагностических исследований 19
2.3. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников в условиях специ-ально организованной учебной деятельности 20

Заключение 33
Список литературы 35
Практическая часть 36











Введение.
В настоящее время в начальной школе на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младших школьников и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что формирование основных качеств личности, отдельных психических процессов, возникновение психических новообразований у младших школьни¬ков происходит в рамках учебной деятельности.( Д.Б. Эльконин. Избранные психологиче¬ские труды.-М.,1989 г.) Поэтому, проектируя образование, выбирая одно из возможных на¬правлений психического развития детей, педагоги стремятся ориентироваться
на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно стро¬ить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным объектом.
Хорошо известно, что даже при наличии рационально составленных программ и эффек¬тивных методов обучения процесс усвоения учебного материала различными школьниками осуществляется по-разному, в силу того, что они в разной степени обладают
способностью к усвоению знаний или обучаемостью (Б.Г. Ананьев, Д.Н Богоявленский,
Н.А. Менчинская и др.)
На процесс усвоения знаний непосредственно отражаются особенности мышления учащих- ся и, прежде всего , те его свойства, которые проявляются при решении относительно труд-ных, проблемных задач и которыми в психологической литературе обычно характеризуется
творческое, самостоятельное, продуктивное мышление.
Чтобы достичь более высокого развития способности к усвоению знаний, или обучаемости школьников, необходимость формировать у них качества продуктивного мышления , учи-тывая их индивидуальные особенности в этом отношении. В частности, формирование само-стоятельности мышления у младших школьников имеет большое значение в плане раскры-тия у них индивидуальных способностей и становление личности учащихся (Л-№1).
Вопрос о развитии самостоятельности учащихся в процессе обучения был одним из цен-тральных в педагогической системе К.Д Ушинского. Большое внимание самостоятельности ума уделял В.Г. Белинский. По его мнению, это качество ума обуславливает не только
прочность знаний, но и освобождает от шаблонных способов действий, заставляет пересмат-ривать, как чужие, так и свои взгляды, мнения (№4).
Анализируя научную литературу, мы пришли к выводу, что вопросы самостоятельности мышления изучаются в отечественной психологии в разных направлениях. Однако теорети-ческих работ по этой проблеме чрезвычайно мало.
Чаще всего вопросы самостоятельности в современной психологии рассматриваются в связи с изучением активности личности (Д.Б. Богоявленский); как одно из свойств ума,
условия продуктивности многих психических процессов ( Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов, П.П. Блонский и др.). В работах Л.А. Ростовецкой, А.А Люблинской, А.Н. Леонтьева само-стоятельность мышления рассматривалась в личностном аспекте. Как правило, самостоя-тельность мышления рассматривается психологами в связи с творческой, поисковой дея-тельностью личности.
Нас заинтересовала проблема формирования самостоятельности мышления у младших
школьников. Актуальность, научная и практическая значимость, слабая изученность про-блемы, а также потребность практики в познавательной самостоятельности младших школь-ников в условиях личного – ориентированного образования послужили основанием для вы-бора данного исследования.
Цель исследования – выявить пути и определить условия формирования самостоятельно-сти мышления у младших школьников в курсе русского языка.
Цель исследования обусловила выдвижение и решение следующих задач:
1. На основе анализа психолого – педагогической литературы определить сущность
самостоятельности мышления и выявить собственное определение.
2. Выявить возможности и особенности младшего школьного возраста, способствующие формированию самостоятельности мышления.
3.Охарактеризовать оптимальные условия формирования самостоятельности мышления.
4. Описать опыт разработанных и апробированных заданий, формирующих самостоятель- ность мышления у учащихся в курсе русского языка.
5. Определить наиболее эффективные приемы и методы формирования самостоятельности мышления у младших школьников на уроке русского языка.

Объект исследования – процесс познавательной деятельности школьников.
Предмет исследования- формирование самостоятельности мышления младших школьников на уроках русского языка.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпириче-ских методов:
1. Изучение и анализ психолого- педагогической литературы по проблеме; нормативы доку-ментации о модернизации системы современного образования.
2. Педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение, беседы с учи-телями, родителями, учащимися, анкетирование.
3. Психологическая диагностика детей.
Теоретическая значимость опыта состоит в апробировании работы по развитию самостоя-тельности мышления младших школьников в ходе изучения языка.
Практическая значимость опыта состоит в том, что по результатам подготовлены рекомен-дации, позволяющие учителям создать рациональные педагогические условия активизации и развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе личностного-развивающего обучения.
4. Изучение продуктивной деятельности учащихся (письменные работы и устные высказы-вания)
Глава 1. Проблема самостоятельности мышления у детей
младшего школьного возраста в процессе учеб-
ной деятельности
1.1 Проблема самостоятельности мышления в работах отечественных и зарубежных психологов.
Как выделяют психологи, проблема самостоятельности чрезвычайно многогранна и сложна. Ее разработка ведется во многих направлениях. Однако, теоретических работ по этой проблеме очень мало.(№4)
Рассмотрим различные подходы психологов к выявлению сущности самостоятельности мышления.
Вопросы самостоятельности в советской психологии чаще всего рассматриваются в связи с изучением активности личности. Понятие познавательная самостоятельность почти никогда не употребляется учеными отдельно от слова активность (№4 С.49).
В исследовании интеллектуальной активности личности наметились 2 подхода.
Первое направление рассматривало интеллектуальную активность, как интенсивность умст-венной деятельности, и исследует ее через количественную характеристику последней. При этом измеряется напряженность, скорость, длительность процесса интеллектуальной дея-тельности.
Второй подход связан с качественной характеристикой интеллектуальной активности, пони-маемой как продуктивность мыслительной деятельности, которая лежит в основе творческо-го процесса. Высшим проявлением интеллектуальной активности считается интеллектуаль-ная инициативность. Интеллектуальная инициативность, в свою очередь определяется как самостоятельная постановка проблемы, имеющая место на 1-ом этапе творчества (№4, с 52).
Психологическим обоснованием интеллектуальной активности занималась Д.Б Богоявлен-ская. Она считала, что интеллектуальная активность соединяет в себе интеллектуальные (ум-ственные) способности и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умст-венной деятельности, но не сводится ни к тем, ни к другим.
Под интеллектуальной инициативой Богоявленская понимает продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Но продолжение не просто умственной работы, а по-знавательной деятельности, не обусловленной внешней или субъективной отрицательной оценкой работы.
М.И. Махмутов определяет познавательную самостоятельность, как интеллектуальную способность ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться. Показателями наличия познавательной самостоятельности автор считает:
- умение ученика самостоятельно добывать новые знания из различных источников.
- умение использовать приобретенные знания и навыки для дальнейшего самообразования.
- умение применять их в практической деятельности.

Как указывает С.Л. Рубинштейн, самостоятельность ученика не исчерпывается способно-стью без посторонней помощи выполнять задания. Она включает, и возможность самому ставить цели, определять направления своей деятельности. Это деятельность называется творческой.
Что же такое творчество и как оно связано с самостоятельностью мышления?
В.А Крутецкий рассматривает самостоятельное мышление как один из этапов в развитии высшей формы мышления – творческого мышления. В.А. Крутецкий об этом говорит так : «Отношение между понятиями «активное мышление», «самостоятельное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всегда активное мышление есть самостоятельное, и не всякое самостоятельное мышление есть творческое мышление». Поясним это на примере.
Ученик внимательно слушает учителя, объясняющего новое правило, старается понять ма-териал – здесь речь может идти об активном мышлении. Если учитель вместо объяснения предлагает ученикам самостоятельно разобраться в правиле по тексту учебника, самостоя-тельно проработать соответствующий раздел, то в этом случае можно говорить о самостоя-тельном (и, разумеется, активном) мышлении. О творческом мышлении можно говорить,
Когда ученик сам открывает, сам находит неизвестное ему правило.
Т.о., познавательную деятельность называют творческой, если ученик самостоятельно ре-шает новую задачу, преобразует имеющиеся знания, или самостоятельно добывает новые знания в ходе взаимодействия с объектом. Т.о. творчество может иметь 2 вида:
-творчество, как «открытие для других»
- творчество, как «открытие для себя» ( №1)
Изучением творческого мышления и творчества в целом занимались И.Я Лернер, А.Н Луп...
И.Я. Лернер в частности выделяет следующие элементы творческого мышления:
- самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию;
- видение новых проблем в знакомых, стандартных ситуациях;
- видение новой функции знакомого объекта, подлежащего изучению;
- умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску. (№5)
Интересный материал у Б.П.Никитина. Сущность творчества он видит в предугадывании результата, правильно поставленного опыта, в создании усиления мысли рабочей гипотезы, в том, что Складовская называла чувством природы.
Никитин выделяет условия развития творческих способностей детей:
1) Раннее начало
2) Создание обстановки для опережающего развития детей, свободы в выборе занятий
3) Максимальное напряжение сил
4) Помощь взрослых (12)
Л.С.Выготский выделял, что подлинная самостоятельность предполагает тесную взаимо-связь интеллектуальной, волевой и эмоциональной сторон; это не только умение применять знания в определенных условиях, но и стремление добиться намеченного результата, что требует вовлечение волевых процессов (настойчивости, упорства, выдержка и др.). Это так-же умение находить способы освоения новых знаний, самому ставить цель, определять на-правления своей деятельности, которые во многом зависят от интересов ребенка. (№3)
Л.А. Ростовецкая отмечает, что в психологии и дидактике самостоятельность мышления рассматривается лишь как способность учащихся решать познавательные задачи без помощи извне в связи с овладением способами интеллектуальной деятельности и решением творче-ских задач. Поэтому ученые стоят перед необходимостью исследовать эту проблему шире, чем она изучалась. А именно, по убеждению Л.А. Ростовецкой, ее необходимо изучать не только с позиции решения школьниками учебных задач в школе, но и с точки зрения тех многих вопросов, которые предъявляет к нам жизнь (не только интеллектуальная самостоя-тельность, но и свобода выбора, моральная ответственность, сила воли и т.д.).
Л.А. Ростовецкой было проведено исследование, в котором была предпринята попытка изучить с позиции целостного подхода самостоятельность мышления, как свойство лично-сти. Автор считает, что именно самостоятельность мышления, как свойство личности явля-ется важнейшим фактором, обеспечивающим высокий уровень индивидуальных и коллек-тивных достижений в любой деятельности. Будущее принадлежит тому, кто чувствует себя хозяином общества, кто самостоятельно мыслит. (№4)
Значение самостоятельности состоит и в том, что это свойство придает личности устойчи-вость и выносливость.
Указывая на то, что самостоятельность мышления, как сложное свойство личности, соче-тает в себе интеллектуальные (особенности восприятия, мышления, речи, умственных спо-собностей) и сугубо личностные (мотивы, воля, характер) черты. Л.А. Ростовецкая считает, что самостоятельность мышления должна изучаться в системе Субъект – субъективных ( ) и субъект – объективных ( ) отношений, т.е. в процессе коллективной творческой дея-тельности по решению проблемных задач.
Известно, что при определенных условиях обучения приобретение знаний и превращение их в опыт личности можно вызвать критическую работу мысли, вырабатывая у школьников собственную точку зрения, собственное мнение и убеждение.
Исходя из этого, Ростовецкая и группа психологов первое рабочее определение самостоя-тельности формируют следующим образом: Самостоятельность мышления- это способность личности переводить суждения, возникающие в ходе усвоения знаний, в собственное мнение и убеждение.
Таким образом, можно сделать вывод , что основными структурными единицами феномена самостоятельности мышления в понимании этой группы ученых является суждение, мнение и убеждение. (10)
Отношение к высказыванию формируется благодаря тому, что наличие 2 и более мнений по одному и тому же вопросу, вызывает необходимость анализа усваиваемых знаний, их со-поставление, оценки, выявление между ними противоречия и наконец, разрешение этого противоречия. Коммуникационный аспект мышления, т.о. может выступать, как в процессе непосредственного, так и в процессе опосредованного общения. Т.о. роль коммуникации в мышлении заключается в том, что скрытое противоречие актуализируется и выступает как различные мнения. Это побуждает и тому, чтобы вырабатывать свой «угол зрения», свое собственное мнение.
Все это подтверждает вывод Ростовецкой о том, что самостоятельность мышления лично-сти нельзя рассматривать вне процесса обучения. Самостоятельность мышления связана, как
мы убедились, с актуализацией мнения. «Актуализация мнения является важным фактором познавательного процесса. До тех пор, пока все скрыто под покровом веры, познавательная деятельность человека «дремлет». Но как только прорывается мнение, возникает потреб-ность в более глубоком познании, что активизирует все силы личности.
И как настаивает Л.А. Ростовецкая с психологами , подлинная самостоятельность выступа-ет как личностная особенность, как единство мотивов, операций и коммуникаций. Ощуще-ние собственной правоты утверждает личность в ее «собственных глазах», вызывает поло-жительные мотивы познавательной деятельности, рождает новые силы и энергию для усвое-ния знаний и аргументов, обнаружившиеся в процессе общения, спора, дискуссии.
В свою очередь, готовность и способность личности отстаивать свои взгляды и собствен-ные суждения. А также осознание необходимости отказаться от своих мнений, если они не подтвердились, предполагает сильную волю, упорство, настойчивость, решительность и т.д.
И, наконец, самостоятельность мышления предполагает также высокий уровень речевой дея-тельности личности, поскольку от точности высказывания мнения зависит оценка и воспри-ятие этого мнения другими людьми.
В целом, высокий уровень самостоятельности мышления, характеризует сильную лич-ность.
Поэтому, Ростовецкая говорит о том, что высшая ступень самостоятельности мышления проявляется, как интеллектуальная инициатива, как самоактуализация противоречивых мне-ний и способов их разрешения. Своеобразная чувствительность к противоречию», по всей вероятности, является одним из основных критериев развития самостоятельности мышления. Это особенность проявляется в большей или меньшей критичности ума (10).
Нередко психологи выдвигают связь самостоятельности с критичностью мышления.
Под критичностью мышления А.С. Байрашов понимает способность личности , направлен-ную на нахождение оптимального способа решения задачи. В отличие от самостоятельности, критичность мышления, по мнению автора, проявляется чаще всего в момент умственного эксперимента и в заключительной части процесса решения задачи, когда необходимо из мно-гих вариантов выделить точный, единственно верный, ведущей к адекватному решению.
А.С Байрашовым было прведено исследование, в котором выявлены 3 типа учащихся в зави-симости от индивидуальных различий самостоятельности и критичности ума:
1) Самостоятельный тип мышления. Эти учащиеся не нуждаются в помощи.
ситуации, доказать ложность данной инструкции, найти правильное решение из ряда данных.
Опираясь на данные психологических исследований, мы руководствовались пониманием того, что собственная работа мысли является необходимым условием для освоения знаний, которые могли бы стать средством дальнейшего самостоятельного движения мысли. Исходя из этого, первоначально в констатирующем эксперименте использовала методическое зада-ние «Измени слово». Цель: определить способность учащихся самостоятельно подбирать слова, используя различные виды подбора.
Учащимся предлагается задание:
Написать так, чтобы вместо буквы ё была буква е.
Образец : вёдра – ведро
1вариант. Гнёзда, звёзды, слёзы, клён, сёла
2вариант. Пчёлы, стёкла, клён, мётлы, щёки.
Образец дает установку: слово с буквой е – во мн.ч., а с буквой ё – в ед.ч. В задании слова даны во мн.ч.(кроме слова клён – в ед.ч.). подобрать нужное слово можно: либо изменить форму, либо подобрав однокоренное. Например: пчёлы – пчелиный, пчела; слёзы- слеза- слезиться.
Чтобы изменить букву в слове клён, нужно подобрать однокоренное слово. Изменение фор-мы слова, как в образце, будет неверным. Поэтому на наш взгляд, это задание позволит уви-деть, мыслит ребенок по шаблону, образцу, либо он мыслит самостоятельно.
При обработке данных оценивался результат выполнения задания, который имел количест-венную оценку, выраженную в условных баллах.
1 балл(низкий уровень) – уч-ся не воспринял задачу, стоящую перед ним и в соответствии с этим неправильно выполнил все задания или допустил большое кол-во ошибок (4ош.из 5)
2 балла (ниже среднего) – уч-ся допустили ошибки, что связано с низким уровнем обученно-сти и отсутствием самостоятельности мышления.
3 балла (средний) – уч-ся допустили ошибки в словах, направленных на выявление уровня самостоятельности мышления.
4 балла (выше среднего) – уч-ся допустили одну ошибку в слове, подбор пары по которому определяет уровень самостоятельности мышления уч-ся.
5 баллов ( высокий уровень) – уч-ся не допущено ни одной ошибки, что показывает наличие определенного уровня самостоятельности мышления.
В основу деления уч-ся на группы были положены результаты анализа детских работ.
1 группа (низкий уровень – 1 балл) – 1чел.- 5%
2 группа (ниже среднего – 2 балла) – 2чел. – 10%
3 группа (средний уровень – 3 балла) – 4чел. – 20%
4 группа (выше среднего – 4 балла) – 6чел. – 30%
5 группа (высокий уровень 5 баллов) - 7чел. – 35%

Очевидно, можно говорить о том, что ученики низкого уровня и уровня ниже среднего, об-ладают неразвитым самостоятельным мышлением, не владеют элементарными знаниями подбора однокоренных слов и изменения формы слов, действуют по образцу.
Вторая методика констатирующего эксперимента была направлена на подбор однокорен-ных слов.
Цель: определить уровень самостоятельности мышления уч-ся, исходя из подбора одноко-ренных слов при соответствующей инструкции экспериментатора.
Инструкция: Учащимся по вариантам предложили слова:
1 вариант. Лес-лесок- лесной- лесник- лесовик.
2 вариант. Береза – березка – березонька – березовый – березняк.
Выпиши только однокоренные слова.
Слова в задании подобраны таким образом, что однокоренными являются все эти слова.
При активной мыслительной деятельности учеников, слово только не будет иметь опреде-ляющего значения. Внимание будет направленно на правильность выполнения задания : од-нокоренными могут быть все слова.
При слабом уровне развития самостоятельности мышления указание «только» будет вос-приниматься учеником буквально, дав установку, что какое-либо слово может быть неодно-коренным. И при малейшем сомнении слово не будет включено в работу.
Критерии анализа результатов:
1. – правильность выполнения задания, т.е. ученик выписывает все однокоренные слова.
2. – умение дать объяснение словам, включенным в работу.
В связи с результатами данной методики, в классе можно выделить 2 группы учащихся по уровню развития самостоятельности мышления.
1 гр. – (3 балла) – 8 человек.- 40% - безошибочное выполнение задания
2 гр. – (0 баллов) – 12 человек. – 60% - задание выполнено с ошибками

Далее соглашаясь с тезисом о связи самостоятельности мышления с критичностью ума, мы воспользовались заданиями, предлагаемые Ш.А. Амонашвили. Это задания «ловушки», раз-личающие понятийную и житейскую логику.
Цель: определить уровни критичности мышления при выборе проверочного слова, не яв-ляющимся таковым.
а) Найди, для какого слова окажется проверочным слово пять: опята, пятница, пятно, пят-нистый.
Предложенные слова подобранны так, что они похожи корневым буквенным составом слова: пять, пятница – слова связаны этимологически; пятнистый и пятно – однокоренные слова.
С предложенным заданием дети не справились, что связано,
во-первых , с необычностью задания;
во-вторых, с подбором слов : встречались,как однокоренные слова, так и с похожим буквен-ным составом.
Следующее задание «ловушка»
б) Подбери проверочное слово к слову: работа, пальто.
Для оценивания задания были выделены критерии:
1- знание словарных слов.
2- Знание, что одно из существительных является несклоняемым.
Анализ результатов показал, что класс можно разделить на 2 гр. По уровню выполнения за-дания.
1группа (низкий уровень – 0 баллов) – уч-ся неправильно выполнили задание, написав проверочное слово – однокоренное. Это связано, во-первых, с отсутствием критичности мышления, во-вторых, с несклоняемостью слова, в-третьих, с незнанием орфограмм трудных написаний, в-четвертых, незнание словарных слов.
2 группа (высокий уровень – 3 балла)- уч-ся правильно сделали задание, указав, что это слово словарное и проверочного слова нет.
Уч-ся, показавших высокий уровень,- 9 человек – 45% ; низкий – 11 человек – 55%
Соотношение числа испытуемых по уровням показано на рисунке 1.


Распределение испытуемых по группам, показало преобладание средних учащихся с низким уровнем развития самостоятельности мышления.

Цель 2 ступени констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности са-мостоятельности мышления на уровне предложения. На этой ступени детям было предло-жено одно задание, описанное Ш.А.Амонашвили и адаптированное к условиям нашего экс-перимента. Это задание позволило увидеть умение учеников рассматривать знакомый пред-мет (в данном случаи знакомые орфографические правила) с новой нестандартной позиции. А это является одним из элементов творческого мышления, а следовательно может служить показателем самостоятельности мышления.
Найди в тексте 4 ошибки:
1 в. Летом Костя иванов был в лагере. Старшые школьники заботились о младшых.
2 в. Пес барбос лежыт под крыльцом. илья завязал ему больную лапу.
Ошибки допускались на следующие правила:
-правописание имен собственных
- жи-ши
Кроме того в задании требовалось найти 4 ошибки, а допущено 3 . Следовательно, исходя из идеи о связи самостоятельности мышления с критичностью, у учащихся, ищущих 4 ошибки, слабо развито критичность мысли, а значит и самостоятельное мышление.
Анализ результатов проводился по 2 критериям
1- правильное исправление ошибок
2- точность кол-ва исправленных ошибок.
При оценке результатов, за каждую правильно исправленную ошибку уч-ся получал по
1 баллу;
1 балл прибавлялся, если уч-ся, в силу определенной сформированности критичности и са-мостоятельности мышления не ориентировался на нахождение указанного в задании кол-ва ошибок; и балл соответственно вычитался, если уч-ся строго действовали по инструкции.
Анализ работ уч-ся показал:
Самый высокий результат -4 балла
Высокий уровень – 4 балла – 7 чел. – 35%
Выше среднего - 3 балла – 5 чел. - 25%
Средний уровень – 2 балла – 5 чел. – 25%
Ниже среднего - 1 балл - 3 чел. - 15%

Обобщив результаты, можно сделать вывод, что большинство уч-ся показали высокий уро-вень сформированности самостоятельности мышления. Но есть и уч-ся, которые, располагая необходимыми знаниями, не сумели применить их в нестандартной ситуации.

3 ступень констатирующего эксперимента направлена на выявление уровня сформирован-ности самостоятельности мышления на уровне текста.
Предлагалось диагностировать задание «Загадки-отгадки». Цель: выявить умение детей правильно соотносить загадки с отгадками, не использовать неправильный вариант.
Детям предлагались карточки с заданием:
Прочитай загадки, выбери отгадки. Предлагалось 5 вариантов:
1. Кто со мной под дождик вышел. Для того я вроде крыши.
2. Бьют о воду два крыла, чтобы лодочка плыла.
3. На окошке пруд, в нем рыбки живут.
Отгадки. Панама, аквариум, вёсла.

1. Рыжая плутовка, хитрая да ловкая.
В сарай попала -кур пересчитала.
2. И ушаст, и глазаст, и пугаться горазд.
Заберется в куст – и спит, кочерыжку съест и сыт.
3. Что за колобок с иголками, бежит под соснами и елками.
Отгадки. Белка, ежик, заяц.

1. Свою косичку без опаски она обмакивает в краски.
Потом окрашенной косичкой в альбоме водит по страничкам.
2. Я над рекою лежу, оба берега держу.
3. Не лает, не кусает, а в дом не пускает.
Отгадки. Карандаш, замок, мост.

1. Не мышь, не птица, в лесу резвится.
На деревьях живет и орешки грызет.
2. Что за колобок с иголками бежит под соснами и елками.
3. И ушаст, и глазаст, и пугаться горазд.
Заберется в куст – и спит, кочерыжку съест – и сыт.
Отгадки. Лиса, заяц, ёжик.

1. Я над речкою лежу, оба берега держу.
2. Зимой и летом одним цветом.
3. Собачка верная, не лает, не кусает, и в дом не пускает.
Отгадки. Цветок, мост, замок.
Давалась инструкция: На карточке написаны загадки и 3 отгадки. Вам нужно отгадать загад-ку и рядом с ней написать выбранную отгадку.
Как видно, одна отгадка является неправильной, но слово близко по какому-либо признаку.
При оценивании результатов, за каждую правильно отгаданную загадку ученик получает 1 балл. И как показатель самостоятельности мышления + 1 балл за проявление критичности к данным ответам. Балл вычитается, если уч-ся оказался в «ловушке».
Анализ результатов показал, что высокий уровень показали 11 человек, низкий уровень са-мостоятельности мышления обнаружено у 9 человек.
Уч-ся высокого уровня во всех случаях написали правильно отгадку. Уч-ся низкого уровня либо соотнесли неправильную отгадку с загадкой, либо делали большое количество ошибок.


2.2. Результаты диагностического исследования.
Анализ ответов позволили распределить различные уровни минимальных и максимальных возможностей проявления самостоятельности мышления у 2 классников. Дадим характери-стику этих уровней.

1 уровень – (низкий). Учащиеся имеют низкий уровень обученности и обучаемости, не име-ют достаточных знаний для овладения новым материалом. И как следствие – отсутствие же-лания учиться. Учащиеся не принимают учебное задание, как стимул к умственной деятель-ности. Правильно выполнить задание ребенок не может, они трудны для него. Управление саморегуляцией умственной деятельности на низком уровне. Это говорит о невозможности проявить хотя бы в небольшой мере самостоятельность мышления в плане выполнения предлагаемых заданий.
2 уровень – (ниже среднего). Учащиеся имеют низкий уровень обученности и обучаемости или уровень ниже среднего, не имеют достаточного количества знаний для овладения мате-риалом. Учащиеся понимают, что перед ними стоит учебная задача, проявляет некоторую настойчивость, но правильного решения нет. Большинство решений оказались трудными для выполнения. Учащихся характеризует шаблонность, стремление четко соответствовать ука-заниям учителя, которые требуют творческой доработки.
3 уровень – (средний). Учащиеся отмечаются средним уровнем обучаемости и обученности. Располагают знаниями необходимыми для решения задач. Но применить умения в новой ситуации не всегда удается. Выполнение заданий не всегда правильно. Предпосылки для формирования самостоятельности мышления есть.
4 уровень- (выше среднего). Уровень обучаемости и обученности выше среднего, а у неко-торых и высокий. Проявляют интерес и стремление выполнить задание. Знания, необходи-мые для выполнения есть. Учащиеся отличаются умением приносить творческое дополнение и изменение в ситуацию данную учителем. При выполнении допускают минимальное число ошибок или не допускают вообще. Наблюдается стремление доказать свою точку зрения. Это говорит о более высоком уровне развития самостоятельности мышления.
Анализируя результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что у 2-классников еще не сформирована самостоятельность мышления, но условия для развития имеются.

2.3. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников в усло-виях специально организованной учебной деятельности.

Взяв за основу в своей работе – формировать самостоятельность мышления на уроке. Уро-ки русского языка проходят необычно. Мои ученики – хозяева на уроке.
Самостоятельность мышления вырабатываем через методику обучения средствами субъек-тивизации. Под субъективизацикй понимается качественно новый уровень вовлеченности школьника в планирование и осуществление учебного процесса. В практическом плене это означает, что ученику передается часть функций учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности мышления, на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового учебно-го материала: формирует определение новой языковой категории, орфографического или пунктуационного правила; предопределяет и озвучивает тему минутки чистописания, сло-варно- орфографической работы, составляет задания к выполняемым на уроке упражнениям. Учебная деятельность учащихся насыщена положительными эмоциями и наполнена интере-сом.
Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (внимания, памяти, мышления, наблюдательности, речи…). При выполнении каждого учебного задания, уч-ся совершает несколько умственных опера-ций (сравнение, группировка, обобщение) и использует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Предложим некоторые виды работы по формированию самостоятельности мышления по данным темам.

Тема уро-ка Цели, связанные с разви-тием самостоятельности мышления учащихся. Проблемные задания и вопросы, направленные на формирование самостоятельности мышления Анализ деятельности детей


2 класс

«Слова с безудар-ной глас-ной, про-веряемой ударени-ем».
1.Формировать умение, обосновывать написание слов.

2.Находить общее и раз-личное в словах.

3.Развивать умение обоб-щения.

4.Учить работать в груп-пах, отстаивать свою точку зрения.




5.Учить критично отно-ситься к заданиям по об-разцу. Воспитывать не-буквальное отношение к заданию.
1. Запиши слова по столбикам:
Отец дождь темнота
огурец сад тепло
осина выход желтеть
- Что вы можете сказать об этих словах?
- Дополните слова 1,2,3 и 4 столбик. Докажите, что ваш выбор верный.
- Какие слова могут быть лишними в 1,2,3 и 4 столбиках и по- какому признаку.


2.Работа в группах по 4 человека.
Распределить данные слова на 4 группы. Запиши-те их в отдельные столбики, каждому записать 1 столбик.
Болото, лед, пробка, чернеть, молоко, чаща, го-лова, ледяная, пружина, солома, шина, пробка, бумажка.
- В парах проверить выполненное задание.

3. Спишите, перед каждым словом напишите про-верочное слово.
Образец: глаз- глазок.
К…тенок, л…сок, зв…рек, к…рандаш, ст…ловая.

Дети, анализируя столбики, выясняют, что
в 1столбике – словарные слова,
во 2 столбике – парные согласные,
в 3 столбике – безударная гласная в корне слова.
Лишние слова:
1ст.- отец (одушевленный)
2ст.- выход (слово состоит из приставки и корня)
3ст.- желтеть (отвечает на вопрос Что делать?)
На этапе формирования самостоятельности мышле-ния были допущены ошибки по нахождению лишнего слова.

1ст.- словарные слова 3ст.- жи-ши, ча-ща
2ст.- парные согласные 4ст.- безударная гласная
Дети выполняют взаимопроверку.
50% детей выполнили работу без ошибок.
30% допустили 1-2 ошибки
20% более 2 ошибок.



Дети придерживались образца, и пытались подобрать проверочное слово к слову карандаш.
Самостоятельность мышления проявили 60% уч-ся;
30% - допустили 1-2 ошибки;
10% - более 2 ошибок.



«Корневые орфограм-мы»































«Раздели-тельный мягкий знак в сло-вах»
1.Формировать умение самостоятельно опреде-лять правило.

2. Способствовать разви-тию аналитической дея-тельности уч-ся.

3. Учить применять зна-ния в нестандартной си-туации.

4. Формировать внима-тельное отношение к за-данию.

5. Обогащать словарный запас.





6. Формирование умения самостоятельно делать выводы, формулировать правила.







1. Мобилизировать детей на работу, включить важ-нейшие интеллектуаль-ные качества уч-ся, чере логическое упражнение.
2. Учить повторять текс упражнения, а это зна-чит-у них развивать па-мять, внимание, мышле-ние, речь.

3. Учить ориентироваться в орфограммах. Выраба-тывать орфографическую зоркость, предупреждать ошибки.

4. Формировать умение не только видеть и слы-шать орфограмму, но и объяснять ее.































1. Учить самим форму-лировать задания к уп-ражнениям.

2. Анализировать зада-ния, находить общие признаки слов.

3. Через данные задания развивать речь, память, внимание, мышление.
1. - Прочитайте, найдите лишнее слово.
- Напишите эти лишние слова. Рядом напишите по1 однокоренному слову.
- Выделите корень.

И…юзия, звёз…ный, профе…ор.
Крепос..ной, кла…, здра…ствуйте.
С…нева, л…нивая, яго…ка, б…лезнь.
Пуго…ка, лё…кие, б…лезнь.
Су…ота, кла…ная, иску…тво.

2.- Прочитайте и найдите 9 ошибок.
- Напиши, какие орфограммы следует повто-рить ученику, допустившему эти ошибки.


3. – Какие согласные не произносятся?
Солнечный, счастливый, солнце, звезда, груст-ный, сердечко, грусть, звездный, здоровье, добле-стный, здравствуй, доблесть, счастье, сердце.
- Сделайте вывод о правописании непроизно-симых согласных.


4. Не чудесно, не прекрасно,
А ужасно и опасно,
Букву Т писать напрасно.
Всем известно, как прелестно
Букву Т писать уместно.
- О чем стихотворение?
- Распредели слова по столбикам?
- Какими словами можно дополнить столбики.


1. Логическое упражнение.
- Друзья- Татьяна, Дарья, Илья – решили укреп-лять свое здоровье: делать зарядку, бегать на коньках, кататься на лыжах. Дарье больше нра-вятся коньки, Илья не всегда выбирал лыжи. Оп-ределите, как каждый ребенок укреплял свое здо-ровье.
- Определите, на какое правило больше всего слов в нашем логическом упражнении, и сформули-руйте тему сегодняшнего урока.
- Поставьте перед собой цель: чему мы будем учиться на уроке, учитывая, что сегодня послед-ний урок по теме?

2. На доске пословицы:
Здоровье дороже богатства.
Физкультура и труд здоровье несут.
Ум да здоровье дороже всего.
- Прочитайте запись. Скажите, что здесь написа-но? Найдите и прочитайте пословицу, в словах которой самое большое количество орфограмм.

- Запишите пословицу в тетрадь по памяти.
- Какое задание вы бы могли выполнить с запи-санным предложением?
3. Далее уч-ся приступают к выполнению упраж-нений на закрепление правила о разделительном мягком знаке. Задания к ним они формируют са-мостоятельно.
Упражнение 1(на доске записаны ряды букв):
1) в п а е р ч е е н н ь ь е е
2) в р ь у ю ч ь г ь а и
3) д л е и р с е т в ь ь я я
- Что записано на доске? (На доске записаны бу-квы.)
Какое задание вы могли бы придумать с данны-ми буквами? (Составить из букв слова.)
- Собирать слова из букв мы будем, используя за-гадки. Загадка к первой строке букв.
Эти сладости люблю,
ими всех друзей кормлю.
Загадка ко второй строке букв.
• В ней снег зимой летел кружа,
весною в них, журча, бежал.
Загадка к третьей строке букв.
• Они закутаны в кору
И шепчут чем-то на ветру.
Отгадки: 1) варенье, печенье; 2) вьюга, ручьи;
3)деревья, листья.
- Запишите отгадки в тетрадь и объясните, как каждая пара слов относится к теме здоровья.


Упражнение 2 (на доске новая запись):
Заячье, сорочье…
- Посмотрите внимательно на доску, сформули-руйте задание, которое вы можете выполнить с данными словами. ( Мы можем продолжить це-почку слов).
- Найдите общие признаки слов, по которой можно продолжить цепочку. Продолжайте цепоч-ку, ориентируясь на все признаки слов, названные вами.





Упражнение 3
- Представьте себе, в один из выходных дней вы пошли в лес на прогулку. Что вы там могли уви-деть и услышать. При составлении предложений пользуйтесь словами из цепочки, которую мы со-ставили:

- 1. В зимнем лесу мы можем увидеть заячьи и лисьи следы.
2. На высокой сосне воронье гнездо.
3. Под раскидистой елью медвежья берлога.
4. Зимой в лесу слышно сорочье стрекотание.


Дети успешно справляются с 1 по 4 строчку, а в5-й, строго придерживались к заданию, искали лишнее слово 15% уч-ся.







Дается текст с ошибками и предлагается найти, к примеру, 9 ошибок. А в действительности их всего 8.
Проявили самостоятельность мышления и не при-держивались буквально к заданию – 25% уч-ся.
Допустили 1-2 ошибки – 40% уч-ся.
Более 2 ошибок 35% уч-ся.

Самостоятельная формулировка вывода об непроиз-носимых согласных





Дети заучивают стихотворение и, активизируя свой словарный запас, дополняют словами на данное пра-вило.








1. Дети учатся обосновывать, рассказывать, доказы-вать правильность своих суждений.
Мы знаем, что друзья -Татьяна, Илья,Дарья укреп-ляют свое здоровье: делают зарядку, катаются на лы-жах и коньках. Дарье больше нравятся коньки, Илья не выбирал лыжи. Если Дарье больше нравятся конь-ки, а Илья не выбрал лыжи, значит, он делал зарядку.
Татьяна каталась на лыжах,- отвечали дети.
Содержание логического упражнения тесно связы-вается с изучаемым на уроке учебным материалом. По существу –это устный словарный диктант в нетра-диционной форме, кроме того, на его основе дети са-мостоятельно определяют и формулируют тему и це-ли урока.
Далее уч-ся формулируют правило о правописании разделительного мягкого знака и приводит примеры слов, в которых он пишется.
2. Дети объясняют смысл пословицы, составляя связ-ные предложения. Каждый из них пытается составить небольшой рассказ о том, как он понимает смысл по-словицы.

Дети предлагают, что могли бы найти главные чле-ны этого предложения и подчеркнуть их.

3. Усиление интеллектуальной нагрузки и вместе с тем углубленное проникновение в изучаемый на уро-ке учебный материал обеспечивает самостоятельное формулирование школьниками заданий к упражнени-ям. Учебный материал в таких упражнениях состав-ляется таким образом, чтобы в нем присутствовали ориентиры, которые позволят ученику предопреде-лить виды операций, предстоящей ему интеллекту-ально-лингвистической деятельности.






Дети из каждой строчки букв составляют два слова – отгадки.
Объясняют, как каждая пара слов относится к теме здоровья.
Дети делают вывод, что эти слова объединяет орфо-грамма – разделительный мягкий знак. Вновь форму-лируют правило и приводят примеры слов, в которых пишется разделительный мягкий знак, но не повто-ряют слова, сказанные ранее на уроке.










Дети продолжают цепочку. Каждый из них начинает со слов, записанных на доске, повторяет то, что ска-зал предыдущий и добавляет свое слово:
1. Заячье, сорочье, воронье.
2. Заячье, сорочье, воронье, воробьиное
3. Заячье, сорочье, воронье, воробьиное, медвежье...
Бывает трудно воспроизвести сказанное предыдущим ученикам. Но занимаясь по данной методике, уч-ся успешно справляются с поставленной перед ними за-дачей. Они умеют составлять и повторять подобные цепочки по нескольким признакам (2-4), удерживая в памяти 9-11 слов.

Два-три составленных предложения учащиеся запи-сывают в тетрадь с предварительной орфографиче-ской подготовкой.
3 класс

«Повест-вователь-ные, побу-дительные и вопроси-тельные предложе-ния» 1. Актуализация и систе-матизация знаний уч-ся о различных видах пред-ложений по цели выска-зывания, интонации и составу.
2. Развитие речевого слу-ха уч-ся, формирование внимания к интонацион-ной стороне речи.
3. Умение сравнивать и различать предложения различные по интонации, выбирать интонацию в зависимости от цели вы-сказывания и эмоцио-нальной окрашенности речи (текста).



4. Учить способности и готовности самостоя-тельно строить неболь-шие по объему сообще-ния (в устной и письмен-ной форме), близкие де-тям по тематике (описа-ние, повествование, рас-суждение).

5. Ориентировать на вос-питание у младших школьников стойкого желания самостоятельно думать, анализировать и рассуждать.
6. Развивать логическое мышление школьников через упражнения, где дети учатся устанавли-вать последовательность событий.

Виды работы с текстом.
1. Прочитайте предложение. Что оно содержит (сообщение, вопрос, просьбу, приказ). Какое оно по цели высказывания?
Привезите морские ракушки для коллекции.
- Как по-разному можно произнести это предло-жение? Как показать разную интонацию на пись-ме?
- Можно ли из этой группы слов, не изменяя формы глагола, составить другое по цели выска-зывания предложение?
2. Представьте, что произойдет, если в нашей ре-чи останутся только повествовательные предло-жения; только вопросительные; только побуди-тельные предложения?
- Придумайте и расскажите сказку о некотором царстве, в котором живет только какой-нибудь знак препинания.

4. В мире слов.
Знаете ли вы, что…
- Давным-давно вопросительный знак назывался «удивительный знак».
Подумай почему?

5. Прочитайте первое и последнее предложения каждой цепочки. Составьте два недостающих предложения, отражающих последовательность событий. Полученные цепочки предложений на-пишите. Подлежащее и сказуемое подчеркните.
А) 1. Поднялся ветер. 2.└-----. 3└-----.
4. Деревья обнажились.
В) 1. Пошли сильные дожди. 2. └--- . 3. └----- .
4. Коровы остались без корма.
Ученик выступает как субъект учебной деятельности, а не объект обучения. Учитель формулирует пробле-му, ставит ее перед учащимися, предлагает высказать идеи для ее разрешения. При этом учитель поощряет собственную точку зрения, оригинальный замысел, отклонение от образца.




















Новый поворот в развитии логического и самостоя-тельного мышления младших школьников дают уп-ражнения, с помощью которых дети учатся устанав-ливать последовательность событий. Развивается речь, устойчивость и объем внимания, аналитико-синтетическое мышление.
«Логиче-ское уда-рение. Ин-тонация перечис-ления». 1. Учить анализировать задания к упражнениям и уметь самостоятельно ставить задачи перед со-бой.

1. Какое это предложение по цели высказывания и по интонации?
Ты любишь собак?
- Как по-разному можно ответить на этот вопрос?
От чего это будет зависеть?
- запиши три ответа на этот вопрос, подчеркивая в каждом предложении слово, на которое падает логическое ударение.

2. Прочитайте.
Весной в лесу шум и гам. Это птицы начинают строить новые дома. Для этого им нужны ве-точки солома трава пух перья.
- Попробуйте сами составить задание к этому тексту и выполнить его.









Опираясь на свой языковой опыт, дети предлагают задание – расставить логические ударения на слова.
«Правопи-сание при-ставок» 2. Создавать на уроке ат-мосферу открытия и удивления, вырабатывать навык учебной самостоя-тельности.


3. Учить ориентироваться в разнообразии текстово-го учебного материала. 1. Составьте диктант (из отдельных слов, слово-сочетаний, предложений или текста) на правопи-сание приставок за-, на-, по-, под-, от-, над-. Дик-тант должен содержать не менее 10 слов с этими приставками.

2. Придумайте и запишите по 3 слова, в которых данные буквы являются:
А) частью корня;
Б) приставкой.
1 вариант.
За, по, с, но
2 вариант
На, о, в, па Дается дифференцированное домашнее задание. Дети сами выбирают, с какой категорией они будут рабо-тать. Диктант из слов, словосочетаний, предложений или текста.






Дети анализируют состав слова, находят приставку и корень в словах. Критично должны отнестись к зада-нию, т.к. приставок но и па не бывает.


«Состав слова»




















1. Формировать навыки поисковой работы по восстановлению текса. Анализировать состав слова и подбирать к нему схему. Образцы карточек.
Ж. 1. Спиши слова, вставляя пропущенные буквы.
Тр..ва, н..га, г…лы, штанга.
Выдели окончание и корень.

З. 2. Добавь слоги к данным слогам, чтобы полу-чились слова.
Св…, иг…, …дарок, …града
Разбери их по составу.

К. 3. Выпиши слова в таком порядке:

Мячик, сетка, ворота, гол, подножка
К подчеркнутому слову подбери однокоренные слова.
4. - Составьте слово с корнем -вод-. Приставка у него должна такой, как в слове подберезовик, а суффикс такой, как в слове грибник.
Запишите составленное слово и разберите его по составу.

5. Верблюды бывают разные. Двугорбые верблю-ды густой шерстью. Они спокойно горную стужу. Одногорбый верблюд меньше дву-горбого. Но его ступни не проваливаются в пустыни. ресницы защищают глаза. А тон-кие ноздри умеют смыкаться. В них не набивает-ся песок. Теперь диких одногорбых верб-людов не осталось совсем.
Слова для справок: горячий, песок, обросли, переносят, длинные.
Задание 1. Прочитайте предложения. Позна-комьтесь со справкой. Сформулируйте задание к упражнению.
Задание 2. Расскажите о написании слов дан-ного текста, объединив их по принципу «третий лишний».
Задание 3. Выделите одно из предложений текста по самостоятельно найденному призна-ку.
Задание 4. Назовите прилагательные, в кото-рых все согласные звонкие; в них одинаковое ко-личество букв.
Для индивидуальной работы выдаю детям карточки. В верхнем углу нарисован мячик желтого, зеленого и красного цвета: по уровню трудности: соответственно базовый, повышенной трудности, творческий.
















Поисковую работу по восстановлению текста можно связать с морфемикой. Для этого вместо пропущен-ных слов в тексте вводятся схемы, отражающие их морфемный состав. Пропущенные слова выносятся в справку. При выборе слов с одинаковым морфемным составом учащиеся должны обращать внимание на их смысловую сочетаемость, что развивает их самостоя-тельность мышления.


Ответы детей на задания:
№1 Надо восстановить слова в предложениях по их составу. Слова для работы можно взять из справки.

№2 Например, песок, ресницы, глаза.


№3 Последнее предложение. В нем нет подлежащего.


№4 Дети находят прилагательные – разные, длинные.





«Имя при-лагатель-ное»































«Измене-ние имен прилага-тельных по родам» 1. Обогащать словарный состав речи уч-ся, усили-вать ее выразительность, точность.
2. Формировать актив-ный опыт использования прилагательных, близких и противоположных по значению.
3. Учить выбирать прила-гательные, которые наи-более точно соответст-вуют речевой ситуации.





















1. Формировать устой-чивость и распределение внимания.
2. Развивать оператив-ную память, аналитико-синтетическое мышле-ние, наблюдательность, сообразительность, уме-ние группировать.
1.- Прочитайте и назовите слова, которые могут иметь разные значения.
Мир, лук, свет, шашка
- Подберите к этим существительным подходя-щие по смыслу прилагательные. Запиши состав-ленные словосочетания, объясни их значения.

Уважаемый коллега! Вы вошли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
После этого, вы сможете копировать материалы сайта и отправлять собственные разработки.